Поиск путей интенсификации профессионального образования на современном этапе требует всестороннего анализа исторического пути, пройденного российским образованием. Среднее педагогическое образование является системой, становление и развитие которой характеризуется определенными закономерностями и особенностями.

В своем исследовании В.В. Анисимов выделил в развитии среднего профессионального образования три периода.

Первый период – становление профессионального образования в России с петровских времен (начало XVIII века) до Великой Октябрьской социалистической революции (1917 г.). Общей характеристикой этого периода является развитие профессионально-технической школы в соответствии с потребностями производства.

Второй период – становление и реализация социалистической концепции профессионально-технического образования (1917-1990 гг.). Общей характеристикой этого периода является приоритет идеологических установок в развитии системы среднего профессионального образования.

Третий период – развитие профессионального образования с 1990 года и до настоящего времени.

Рассмотрим особенности обозначенных периодов применительно к среднему педагогическому образованию.

В первой четверти XVIII века ещё не было специально созданных учебных заведений для подготовки учителей. Эту функцию в значительной мере выполняли открытые в то время гарнизонные (адмиралтейские) школы и духовные семинарии. Первым в России средним специальным педагогическим учебным заведением, осуществлявшим подготовку учителей, принято считать созданную в 1779 г. педагогическую семинарию с трехлетним сроком обучения при гимназии Московского университета. Идея создания специального педагогического учебного заведения принадлежала М.В. Ломоносову, а непосредственно организацией учительской семинарии занимался профессор Московского университета И.Г. Шверц. Однако оно просуществовало недолгое время, подготовив небольшое число учителей для Московской и Казанской гимназий и некоторых пансионов.

В 1782 г. Ф.И. Янкович де Мириево составил «Руководство учителям первого и второго классов народных училищ Российской империи». Это было выдающееся для своего времени дидактическое руководство. Оно явилось по существу первым и единственным на то время общепедагогическим и дидактическим пособием для самостоятельной подготовки лиц, готовивших себя к педагогической деятельности. В этом наставлении впервые была указана разница между приемами преподавания и учения в училище и в частном доме, т.е. разница между коллективным и семейным обучением.

В Петербурге в 1782 г. было открыто главное народное училище, которое фактически готовило учителей для народных училищ. В 1786 г. оно было преобразовано в учительскую семинарию. Это было уже специальное учебное заведение. От её воспитанников требовали не только досконального знания предметов начального училища, но и главных положений педагогики. Кроме теоретического курса в семинарии отводилось время на практическую подготовку будущих учителей. Перед этой семинарией была поставлена задача – готовить учителей для «главных» и «малых» училищ. Преподавание велось по классно-урочной системе. Семинария просуществовала до 1803 г., когда она была преобразована в Петербургский педагогический институт. Он стал высшим специализированным самостоятельным педагогическим учебным заведением страны.

Большую положительную роль в создании и становлении этого педагогического учебного заведения сыграли выпускники Петербургского педагогического института: Ф.И. Буссе, А. Ободовский, К.Ф. Свенск, М.М. Тимаев. Эти молодые люди были отправлены за границу для знакомства с передовыми методами начального обучения. Они положили в основу работы учительского института передовые для того времени методы воспитания и обучения детей из народа. Прогрессивный характер этого учебного заведения вызвал к нему недоброжелательное отношение правительства, и в 1822 г. учительский институт был закрыт. С этого времени и вплоть до шестидесятых годов XIX в. организованной подготовки учителей для различных начальных училищ не существовало.

Следует отметить, что в первой половине XIX столетия предпринимались попытки организовать систематическую педагогическую подготовку будущих учителей. Так, уже в 1820 г. при Петербургской гимназии были созданы специальные педагогические курсы, но уже через два года они были ликвидированы.

Несмотря на объективно существовавшую необходимость в организованной подготовке педагогических кадров, правительство не делало никаких попыток осуществить такую подготовку. Более того, возникавшие по инициативе передовых деятелей педагогические учебные заведения поддержки от официальных властей не получали, чиновники относились к ним враждебно и при первой возможности закрывали.

В период 20 – 70-х годов XIX в. ведущими учебными заведениями, поставлявшими педагогические кадры, оставались духовные семинарии: некоторые выпускники духовных семинарий затем продолжали обучение в университетах, некоторые – в учительских семинариях, большинство же занималось учительской деятельностью на основе полученного в духовной семинарии образования. В 1866 г. в духовных семинариях были введены курс педагогики и обязательное проведение семинаристами уроков в воскресных школах. Это было сделано по инициативе министра народного просвещения Д.А. Толстого. Было даже выдвинуто такое требование: окончивший духовную семинарию не назначался священником, не отработав два-три года учителем начальной школы.

Середина XIX в. характеризуется развитием яркой педагогической мысли в России: о воспитании и образовании писали публицисты-демократы В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, известный хирург Н.И. Пирогов, выполнявший в эти годы функции попечителя сначала Одесского, а затем Киевского учебного округа.

Большое влияние на взгляды педагогической общественности и практику школьного образования оказал К.Д. Ушинский, который уделял большое внимание проблеме подготовки учителей для народных школ и созданию с этой целью специальных учебных заведений. В 1861 г. в «Журнале Министерства народного просвещения» была помещена его статья «Проект учительской семинарии», в которой он писал: «Самый существенный недостаток в деле русского народного просвещения – есть недостаток хороших наставников, специально подготовленных к исполнению своих обязанностей. Недостаток этот особенно чувствуется в младших классах средних учебных заведений, в уездных и приходских училищах, в младших классах гимназий. Чем ниже сфера учебной деятельности наставника или, лучше сказать, чем глубже она идет в массы народа и в детство человека, тем менее, конечно, требуется от наставника познаний, но зато тем более он должен быть хорошим воспитателем и действовать своим преподаванием не на одно обогащение ума познаниями, но и на развитие всех умственных и нравственных сил воспитанника. Вот почему для такого рода преподавателей в особенности необходимо специальное педагогическое подготовление».

Помимо этого ученый считал, что познания учителя начальных классов должны отличаться энциклопедичностью и оконченностью, определенностью и ясностью. К.Д. Ушинский горячо поддерживал зарубежный опыт подготовки такого учителя начальной школы, который имеет прочные знания не только в традиционных предметах – законе Божьем, грамматике, арифметике, географии и истории, но и в естественных науках, медицине, сельском хозяйстве. Кроме того, учитель должен уметь хорошо писать, рисовать, чертить, читать ясно и выразительно и, если возможно, даже петь. Будущий учитель должен хорошо изучить педагогику и психологию, обязан пройти обстоятельную практику. Константин Дмитриевич был убежден, что только учитель, специально подготовленный для своей работы, может успешно учить и воспитывать ребят в начальной школе. Он твердо стоял на той точке зрения, что ни педагогические курсы при общеобразовательных учебных заведениях, ни педагогическая выучка кандидатов на педагогические места у более опытных учителей не могут заменить специального педагогического учебного заведения, единственная цель которого – всесторонне готовить молодого человека к работе учителя начальной школы.

Поскольку министерство народного просвещения очень медленно решало вопрос об утверждении типового положения об учительской семинарии и не делало серьезных шагов для открытия подобных учебных заведений, в Петербург стали поступать ходатайства об утверждении уставов той или иной учительских семинарий на средства обществ или частных лиц и просьбы о разрешении открыть подобные учебные заведения. Еще в 1861 г. на основании разработанного К.Д. Ушинским проекта учительской семинарии на средства земств стали открываться земские учительские семинарии и учительские школы со сроком обучения 3 года, среди которых наиболее известны Санкт-Петербургская земская учительская школа и Тверская земская учительская школа П.П. Максимовича. Уже и тогда в содержание программ обучения входили отдельными предметами «чистописание» и «методика начального обучения».

Новый этап в области развития среднего педагогического образования открыли реформы шестидесятых годов, особенно «Положение о народных училищах» от 14 июля 1864 г. Осуществление в России в 60-х годах XIX в. буржуазных реформ при всей их половинчатости и непоследовательности содействовало ускоренному развитию капиталистической экономики, а это обусловило рост потребностей в расширении и совершенствовании образования. Стремление дать образование своим детям обнаруживают все более широкие слои трудящихся, что побудило правительство утвердить новый тип повышенной начальной школы – городские училища. Курс городского училища установили б-летний, позднее первые два класса были упразднены, и училище стало 4-летним.

С 60-70 годов XIX в. начинается фактическая история среднего педагогического образования в России. После утверждения «Положения о начальных народных училищах» в 1864 г. начинается развитие министерских и земских учительских семинарий.

В 1865 г. при уездных училищах в Санкт-Петербургском, Московском, Харьковском, Одесском и Казанском учебных округах были открыты педагогические курсы. Имеющиеся документы свидетельствуют о том, что в ряде округов педагогические курсы при уездных училищах сыграли известную положительную роль в подготовке учителей для начальных училищ. В то же время необходимо отметить, что результаты работы курсов в значительной степени зависели от состава педагогов.

В 1868 г. был принят закон, по которому при женских училищах стали создаваться педагогические курсы. Выпускницы получали звание домашней учительницы или наставницы, но без прав на официальную службу.

В 1870 г. вышло «Положение о женских гимназиях и прогимназиях Министерства Народного Просвещения», утверждавшее создание в стране женских гимназий из семи классов с годичным для каждого класса курсом, а при них – для дополнительного педагогического образования – восьмого педагогического класса. Его выпускницы могли преподавать в трехклассных прогимназиях, народных школах различных ведомств. Например, в Омской женской гимназии, под руководством К.В. Ельницкого, важным видом теоретической подготовки восьмиклассниц было повторение учебных курсов, пройденных в предыдущие гимназические годы, с некоторым расширением объема содержания, при этом попутно восьмиклассницы изучали методику обучения этим предметам, а также знакомились с учебниками по элементарному обучению. Практическая подготовка заключалась в наблюдении и анализе уроков опытных учителей, а также в подготовке и проведении собственных уроков. Под напором передовой общественности правительство в начале 70-х годов сделало шаг на пути развития в России среднего педагогического образования, утвердив в 1870 г. Положение об учительских семинариях. В учительских семинариях были выдвинуты более высокие требования к научной подготовке учителя. Уже в 1872 г. в России было 56 учительских семинарий, в 1880 г. – 62, из них 48 – государственные, принадлежавшие Министерству народного просвещения.

Учительские министерские семинарии были преимущественно мужскими. Их целью было дать педагогическое образование людям всех сословий, желающим посвятить себя учительской деятельности. В семинарии принимались преимущественно юноши православного вероисповедания, окончившие двуклассные сельские училища (пять лет обучения). Курс обучения – трехгодичный. В содержание обучения входили: закон Божий, основы педагогики, русский и церковнославянский языки, арифметика, основы геометрии, землемерие, линейное черчение, русская и всеобщая география, русская и всеобщая история, сведения о природе, чистописание и пение. Большое внимание уделялось выработке педагогических навыков. Педагогическая практика предусматривала наблюдение за работой учителей, проведение пробных уроков и самостоятельное ведение уроков в течение недели. Окончившие курс и выдержавшие испытания получали свидетельство о присвоении им звания учителя начальных училищ. Казенные стипендиаты обязывались при поступлении прослужить в должности учителя начальных училищ не менее четырех лет.

Наряду с учительскими семинариями, открывались земские и частные. Земские учительские школы отечественные историки педагогики оценивают как наиболее конструктивное явление в истории среднего педагогического образования. Многие из них выгодно отличались от правительственных семинарий. Срок обучения в них составлял уже четыре-пять лет. Их отличал более широкий курс образования: кроме традиционных учебных предметов преподавались физика, химия, естественная история, физиология человека. Во многих земских учительских школах был увеличен объем учебных часов и расширено содержание программ. В семинарии в числе других обязательными предметами были «чистописание» и «частная методика главных предметов элементарного курса». Московская женская учительская семинария готовила учительниц для трехклассных женских городских училищ, начальных сельских и городских школ и четырехклассных училищ. Курс обучения был четырехгодичным и состоял из двух классов (курсов). По окончании курса воспитанницы держали испытание на звание учительницы.

A.M. Арсеньев в своем исследовании «Возникновение и развитие семинарий» выделил три основных типа земских школ по подготовке учителей:

1 тип – в которых усилена общеобразовательная подготовка учителей (Петербургская, Тверская им. П.П. Максимовича, Новоторжокская);

2 тип – в которых усилен уклон в сторону научно-технической и практической подготовки учителей (Вятская учительская школа);

3 тип – это школы религиозно-нравственного направления в воспитании и утилитарной, ремесленной выучки (Казанская, Курская).

Первое десятилетие работы учительских семинарий самим фактом своего существования убедительно доказало необходимость их создания. Их достоинством было и то, что выпускники учительских семинарий в своем подавляющем большинстве после окончания учебного заведения шли работать в школу. Учебный план предусматривал изучение закона божьего, главных оснований педагогики и методики, русского и церковнославянского языков, арифметики, основ геометрии, землемерия, черчения, русской истории с элементами всеобщей, краткой всеобщей и русской географии, природоведения, чистописания, рисования и пения. Кроме того, семинаристы обучались отдельным ремеслам (по выбору педагогического совета) и гимнастике. Главное внимание уделялось технике «учительского ремесла», образовательные предметы находились на втором плане. Единых программ в семинариях не было, хотя время от времени на сей счёт издавались разные инструкции и указания министерства народного просвещения.

При всех недостатках работы семинарий, которые подвергались справедливой критике со стороны русских педагогов второй половины XIX в., они проделали большую работу по подготовке учительских кадров, по разработке методики начального обучения и распространению просвещения в России. Их вклад в это дело, особенно земских учительских школ, был использован органами народного образования в первые годы Советской власти. На базе учительских семинарий и школ сначала возникли педагогические курсы, а затем педагогические техникумы и училища, сыгравшие огромную роль в формировании советского учительства.

Помимо земских учительских школ и учительских семинарий существовал иной путь подготовки земских учителей. Это организация и проведение учительских курсов и съездов. В своей работе Е. Звягинцев отмечает, что «педагогическое «я» народного учителя должно время от времени обновляться в деловом общении с товарищами по профессии, поставленными в одинаковые условия; свое педагогическое оружие, которым учитель борется с темнотой народа, он должен время от времени заострять, оттачивать и закалять в общей с товарищами мастерской – то в известных спорах с ними, то в дружеской с ними работе». Курсы предназначались для учителей, плохо владеющих общепедагогическими и особенно методическими навыками, а таких учителей было большинство. Проводились 4-5 недельные летние курсы для работающих учителей. Характерная черта курсов – пристальное внимание к изучению теоретических и особенно практических вопросов педагогики. Для этого там преподавались следующие предметы: общая психология, педагогическая психология, история педагогических идей, училищеведение, дошкольное воспитание, педагогическая патология, гигиена, частная методика, спецкурс по учению Песталоцци.

Со второй половины XIX в. получило дальнейшее развитие женское педагогическое образование. Учительниц стали готовить женские педагогические институты, женские гимназии и семинарии, женские курсы и педагогические классы, женские училища и школы, институты благородных девиц и другие учебные заведения, принадлежавшие министерству народного просвещения, ведомству учреждений императрицы Марии, синоду, частным лицам и обществам. В педагогический цикл входили: педагогика, анатомия и возрастная физиология.

Ведомство синода имело свою сеть учебных заведений, которые готовили учителей для церковноприходских школ и школ грамоты. Образовательная и педагогическая подготовка в этих школах была невысокой, но много внимания уделялось религиозному воспитанию.

Революция 1905-1907 гг. оказала сильное влияние на жизнь учительских семинарий. Были изменены учебные планы, методы обучения и некоторые стороны жизни воспитанников семинарий. В учебном плане была усилена естественно-научная подготовка, а также появились специальные дисциплины, такие как графическое искусство, практические упражнения и разбор уроков. Ученики, в свою очередь, выдвигали требования изменить существующий режим семинарий, протестовали против казенного строя семинарских интернатов, требовали расширить курс учебных предметов.

За 10 лет (1900-1910 гг.) было открыто 23 новых учительских семинарий. Однако в связи со значительным ростом сети начальных школ, особенно во втором десятилетии XX в., потребность в подготовленных учителях не уменьшилась, а, наоборот, увеличилась. Это вызвало необходимость открытия новых учительских семинарий. На 1 января 1914 г. в России уже насчитывалось 128 учительских семинарий и школ; с 1911 по 1917 г. включительно было открыто 107 новых учительских семинарий. К марту 1917 года в России насчитывалось 183 учительских семинарии, содержавшихся на средства государственного казначейства, и 9 учительских семинарий и школ – на средства обществ и частных лиц.

Значительная часть наследия учительских семинарий дореволюционной России творчески было использовано уже в новых условиях, принципиально новыми педагогическими учебными заведениями – советскими педагогическими училищами. Изучение опыта создания советской системы среднего профессионального образования показывает, что на первом этапе (1917-1920 гг.) происходила ломка старой, дореволюционной системы образования и совершались первые шаги по созданию советской системы. Прежде всего, после октябрьской революции исчезли неправительственные средние специальные педагогические учебные заведения. В июне 1918 г. Совнарком передал все образовательные учреждения в ведение Наркомпроса. Предметы социально-экономического цикла (политическая экономия, история социализма, история Коминтерна, история русской революции и РКП(б), курс организации занятий в советской школе), обеспечивающие идеологическую подготовку учителя, стали первостепенными.

В начале 1919 г. открываются новые учительские семинарии и продолжают работать старые, их преобразовывают в педагогические курсы, потом они последовательно становятся техникумами, а затем и училищами. Потребность в сельских учителях оценивалась как чрезвычайно большая, поэтому был введен ускоренный курс обучения.

Реформы, проведенные Наркомпросом в 1918-1920 гг., вызвали преобразование учебных планов и программ. В их основу было положено практическое ознакомление студентов с определенной специальностью. Методическая подготовка студентов педагогических курсов строилась в основном на практическом изучении опыта работы детских учреждений. Студенты наблюдали за работой учителей, анализировали её эффективность, со второго года обучения сами приступали к работе с детьми. Однако, серьезная методическая подготовка студентов в эти годы отсутствовала.

В 1926 г. вновь пересматриваются учебные планы. Было установлено соотношение 1:1 между лекционными и другими методами преподавания. Всесоюзное совещание ректоров вузов и директоров училищ в 1926 г., признало целесообразным проводить комбинированные зачеты. На практике стали заменять экзамены выставлением оценок за доклады, рефераты и результаты практической работы.

Задачи нового этапа социалистического строительства выдвигали новые требования к подготовке кадров специалистов средней квалификации. В течение 1928-1931 гг. были сокращены сроки обучения, ликвидировано второгодничество и увеличено количество учебных заведений и учащихся. Учебный план педагогических техникумов был рассчитан на три года обучения. Все изучаемые дисциплины разбиты на секторы: общественно-экономический, физико-технический, агро-биологический, педагогический, производственная и педагогическая практика. При этом общее количество часов на изучение истории классовой борьбы и других политических дисциплин было 540, а на все педагогические дисциплины отводилось 570 часов за все годы обучения, т.е. основной акцент был сделан на предметы общественно-экономического сектора. Учебные планы строились без выделения методических курсов, с ограниченным запасом времени для теоретического обучения. В Пояснительной записке к учебному плану педтехникумов было записано требование строить программы обучения студентов, учитывающие программы начальных школ, но по большому счёту это требование носило декларативный характер.

Заметную роль в дальнейшем совершенствовании подготовки специалистов со средним специальным образованием сыграло постановление ЦИК СССР от 19.09.1932 г. «Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах». Особое внимание уделялось формам и методам обучения: они должны в максимальной степени способствовать дальнейшему повышению знаний учащихся. Методы обучения должны обеспечивать индивидуальную и самостоятельную работу студентов. Для этого рекомендовалось усилить лабораторную работу, применять лекции как метод преподавания, запрещались коллективные сдачи зачетов. Были введены следующие требования: дифференцированная оценка успеваемости студентов; проведение зачетных сессий два раза в год, на последнем курсе выполнение дипломной работы и обязательная непрерывная производственная практика для каждого студента.

С октября 1940 г. после выхода соответствующего Указа Президиума Верховного Совета СССР в учебных программах техникумов был вновь сокращен объем теоретических знаний.

С началом Великой Отечественной войны, в связи с необходимостью подготовки нужного количества специалистов при резком сокращении контингента учащихся, был уменьшен срок обучения. В связи с этим были пересмотрены учебные планы и программы. Сокращалось время каникул и экзаменационных сессий, и продлевалась рабочая неделя. Однако это стало отрицательно сказываться на организации учебного процесса и качестве подготовки. И в 1942 г. Совнарком СССР решил восстановить довоенные сроки обучения. Несмотря на военное время, в 1944 г. программы вновь пересматриваются.

Наряду со структурными преобразованиями и совершенствованием организации подготовки учителей в послевоенное время большое внимание стало уделяться методической подготовке будущего учителя. Производились изменения программ обучения. Например, в Программах педагогических училищ 1949 г. из курса методики русского языка были выделены в отдельные предметы чистописание (89 часов) и методика чистописания (19 часов). Такое обособление – исторический аргумент, подтверждающий чрезвычайную трудность данного раздела методики русского языка и важность его изучения как специальной дисциплины для будущего учителя начальных классов.

В послевоенное время серьезной проблемой в подготовке специалистов со средним специальным образованием являлось отсутствие необходимых учебников, изданных специально для техникумов. С 1954 г. учебники для данного типа учебных заведений разрабатывались и печатались по единым государственным планам, утверждаемым или Советом Министров СССР, или Министерством высшего образования СССР. К сожалению, полностью эти планы так и не были выполнены.

В 50-е годы окончательно утвердилась классно-урочная система обучения. Наряду с уроками по отдельным дисциплинам программы в техникумах одновременно читались лекции для нескольких параллельных групп. По наиболее трудным и крупным темам проходили семинарские занятия. Введение лекционно-семинарской системы в учебных заведениях способствовало углублению теоретической подготовки будущих специалистов.

В 1954 г. в структуре Министерства высшего образования было создано Управление средних специальных учебных заведений с Центральным учебно-методическим кабинетом. В 1955 г. была установлена недельная нагрузка учащихся учебными занятиями, не превышающая 36 часов. Приказом Министерства для лиц, окончивших десять классов средней школы, были установлены сроки обучения в средних специальных учебных заведениях: для педагогических специальностей – 1 год 6 месяцев. Прием в средние специальные учебные заведения в эти годы в три раза превышал прием студентов в вузы. Важную роль в совершенствовании организации подготовки специалистов со средним профессиональным образованием сыграло новое Положение о средних специальных учебных заведениях СССР, принятое в 1961 г. в связи с тем, что утратил силу Типовой устав техникумов, утвержденный ещё в 1944 г.

В 1973 г. утверждаются новые учебные планы, в которые вводятся обязательные классные контрольные работы, а также предметы узкой специализации, повышается внимание к методической подготовке учителей. В частности, действующая программа педагогических училищ устанавливает следующие темы по методике обучения письму: графическая сторона письма, традиционный шрифт, упрощенный новый шрифт, психофизиологическая основа навыка письма, задача обучения письму в начальных классах, анализ программы начальной школы по письму. В последующие годы повышенное внимание уделялось методикам начального обучения, в частности, методике чистописания. Новые программы обязательно отводили отдельные часы на обучение чистописанию и на методику чистописания. Этот период развития среднего профессионального педагогического образования в нашей стране выделялся резким повышением качества подготовки выпускников педагогических училищ.

Сложившаяся в СССР система среднего профессионального образования характеризовалась единством содержания образования для каждой специальности. Все средние специальные учебные заведения страны работали по единым учебным планам и программам, которые утверждались Минвузом СССР. Это позволило обеспечить единый уровень среднего профессионального образования по всей стране. Проблема соответствия содержания образования требованиям развития общества решалась путем периодического повышение квалификации педагогических работников, пересмотра учебных планов, введением новых специальностей и специализаций. На определенном этапе такая система вступила в противоречие с необходимостью более оперативного обновления содержания образования в соответствии с динамично меняющимися потребностями общества. В 1987 г. приказом Минвуза СССР была расширена самостоятельность учебных заведений в формировании образовательных программ: им было разрешено изменять до 1015% содержания образования на основании решения предметных (цикловых) комиссий. А с 1989 г. началась разработка экспериментальных индивидуальных образовательных программ.

В 1986 г. создается единая система непрерывного профессионального образования. Новые задачи были обнародованы в проекте «Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране». Реформа предусматривала переход на новые планы и программы, постоянное корректирование их с учетом последних достижений науки. В Концепции среднего специального образования (1988 г.) было обосновано создание специальных учебных заведений повышенного типа – колледжей, которые должны осуществлять поэтапную подготовку специалистов повышенного уровня квалификации, предоставляя возможность выпускникам в дальнейшем получать высшее образование в сокращенные сроки. По-прежнему, основное внимание в профессиональной подготовке учителя уделялось методикам преподавания предметов начальной школы. Но, к сожалению, усиление гуманитарной подготовки, способствующей общему интеллектуальному развитию и гуманистической направленности воспитания студентов, а также введение дополнительной специализации в педколледжах привело к сокращению часов на изучение методических дисциплин, которые являются базовыми в профессиональной подготовке учителя. Так, например, методика обучения письму входит в состав курса «Методика русского языка», и в 1988 г. на её изучение отводится всего 4 часа, а чистописанию уделяется 19 часов учебного времени.

Таким образом, с начала 90-х гг., уровень профессиональной (методической) подготовки студентов в педагогических колледжах начинает снижаться. Это произошло вследствие пересмотра всех учебных планов и программ, введения дополнительных специализаций и расширения круга общеобразовательных дисциплин, что отрицательно отразилось на качестве профессиональной подготовки учителей начальных классов, в частности на качестве методической подготовки по основным предметам начальной школы: обучению грамоте, русскому языку, литературному чтению и математике. Соотношение времени изучения основных и дополнительных предметов в колледже изменилось не в пользу основных. Нарушился баланс учебного времени, отводимого на изучение специальных дисциплин в колледже, по сравнению с балансом времени, отводимого на преподавание этих дисциплин в начальной школе. Так, например, время на изучение в колледже курса методики преподавания русского языка и время на изучение курса методики изобразительного искусства соотносятся как 2 к 1, тогда как в начальной школе на 8 уроков русского языка и литературного чтения в неделю приходится всего 1 урок изобразительного искусства. Курс чистописания (каллиграфии) изучается факультативно, хотя каждый учитель начальных классов будет преподавать этот предмет в начальной школе.

Изменения в политической и социально-экономической системе России в начале 90-х гг. привели к разрушению сложившейся за десятилетия системы управления специальным образованием. Распад СССР негативно сказался на развитии образования и, в частности, средней профессиональной школы. Начался отток из педколледжей молодых специалистов. Система СПО начала разрушаться, и её возрождение началось только на рубеже XX-XXI столетий.

В положении об образовательном учреждении среднего профессионального образования, утвержденном постановлением Правительства РФ (2001), выделяются два вида средних специальных учебных заведений: техникум и колледж. С этого времени начинается процесс становления в России педагогических колледжей. Данный процесс пришёлся на непростое время, характеризующееся высоким динамизмом социально-экономической ситуации и заметным ростом требований к педагогическому образованию.

Современный образовательный рынок труда предъявляет широкий спектр требований к специалисту – обладать современными научными, техническими и экономическими знаниями, широким кругозором, организаторскими способностями, умением решать как стандартные, так и нестандартные задачи в условиях постоянно изменяющейся внешней среды. Следовательно, при подготовке педагога необходимо уделять должное внимание формированию потребности расширять горизонты профессиональных знаний, творчески осваивать содержание конкретных учебных предметов, овладевать самообразовательными умениями.

Узкая направленность профессиональной подготовки на операционно-техническую сторону деятельности формирует крайне узкое гражданское и профессиональное сознание специалиста, отличающееся рецептурностью, технократичностью, догматичностью и агрессивностью; в условиях рыночной экономики такой специалист социально беззащитен: любая смена работы требует обучения заново, а в большинстве случаев он становится просто безработным. Обучение в связи с этим должно быть направлено не на расширение информированности, а на формирование умений и способностей познавать и делать саму жизнь, изменять ее в лучшую сторону (т.е. – на формирование универсальных и профессиональных компетенций). Ставится важнейшая задача формирования способности к социокультурному самоопределению как стержневому качеству личности. Появляется единое универсальное требование к качеству профессиональной подготовки – это профессиональная компетентность выпускника, которая в значительной мере обеспечивает его конкурентоспособность, гибкую адаптацию к условиям рынка (Ф.Н. Клюев и А.Я. Наин, М.П. Сибирская, В.А. Сластенин).

Таким образом, образовательный процесс в современном педагогическом колледже должен рассматриваться как среда, гарантирующая уважение личности студента, обеспечивающая удовлетворение потребностей в гармоничном развитии таких способностей, которые будут базовыми в его профессиональном и личностном самоопределении. Сегодня этот тип среднего профессионального образовательного учреждения повышенного уровня подготовки специалистов по праву можно назвать ведущим и системообразующим типом учебного заведения всего среднего профессионального образования современной России.

«Современное среднее профессиональное образование – это образование, направленное на подготовку практико-ориентированных специалистов. Этот уровень образования имеет 22% населения России». Доля специалистов среднего звена от общей численности работающих в образовании, культуре и искусстве – 31% (по данным на 2002 г.). На сегодняшний день в системе среднего педагогического образования РФ действуют 340 педагогических учебных заведения, из них 65% колледжей, в которых обучается 204 тыс. студентов по 20 специальностям среднего педагогического образования. Более 90% колледжей сотрудничают с высшими учебными заведениями.

Особенностью профессиональной подготовки в российском колледже выступает его инновационный характер, позволяющий педагогам гармонично сочетать учебно-воспитательную работу с научно-исследовательской. Развивается интеграция среднего профессионального образования с высшей школой. По структуре учебного процесса, формам и методам преподавания колледж приближается к вузу, в нем выше степень гуманизации и гуманитаризации учебно-воспитательного процесса, что позволяет создавать научные комплексы «колледж – вуз», а студентам – после обучения в колледже поступать на второй или третий курс вуза.

Подводя итоги проведённому историко-педагогическому анализу, отметим следующее. Демократические изменения в общественной жизни современной России и её образовательной сферы – демократизация, регионализация, диверсификация образовательного пространства; дисперсия социального образовательного заказа; появление разнообразных программ, учебников, учебных планов, учебных заведений позволяют сделать вывод о значительном сходстве двух периодов в истории подготовки учителей в России: конец XIX – начало XX вв. и конец XX – начало XXI вв. В силу этого отечественный опыт подготовки учителей вековой давности оказывается востребованным в современной системе среднего педагогического образования.

Автор: Герасименко Е.Н.